Za koga so dobri majhni šolski razredi

Deveti razred osnovne šole, ki jo obi­skuje moj sin, šteje 15 učen­cev: 6 fan­tov in 9 deklet.  Ko so pred deve­timi leti zače­njali, jih je bilo 18. Potem pa je bilo nekaj odse­li­tev, nekaj pri­se­li­tev in zdaj so pri pet­naj­stih. Nekoč se nam je, star­šem, zdelo ime­ni­tno, da je otrok v učil­nici tako malo. Učitelji se jim bodo lahko bolj posve­čali, otroci bodo lahko med seboj tesneje pove­zani… Potem pa se je poka­zalo, da ni tako.

V teh letih smo v časo­pisju v deba­tah o devet­letki in neneh­nem refor­mi­ra­nju šol­stva več­krat nale­teli na zatr­je­va­nja Štru­klje­vih šol­skih sin­di­ka­tov, kako ne bodo dopu­stili nobe­nega  pove­ča­nja šte­vilč­nih nor­ma­ti­vov in stan­dar­dov, češ da bi to poslab­šalo kako­vost pouka. Tudi če odmi­slimo oči­tno dej­stvo, da se sin­di­kat prven­stveno bojuje za ohra­ni­tev obsto­je­čega šte­vila delov­nih mest v šol­stvu (ki jih je ob tako majh­nih razre­dih v šolah več, kot bi jih bilo ob večjih), ostaja vpra­ša­nje, ali res velja, da so manjši razredi boljši? Oziroma, za koga točno so manjši razredi boljši? Za učence ali za zapo­slene v šol­stvu? In, ali doda­tno vlo­ženi pro­ra­čun­ski denar države in občin, ki je potre­ben za majhne razrede zaradi veljav­nih nor­ma­ti­vov, v celoti gle­dano res kori­sti izo­bra­že­val­nim ciljem, ali pa gre v glav­nem za reše­va­nje pro­blema brezposelnosti?

Zato mi je bila zelo domača dilema o veli­ko­sti razre­dov, kot jo je odlično ori­sal Malcolm Gladwell v knjigi David in Goljat (v slo­ven­skem pre­vodu izšla letos pri založbi UMco).  V dru­gem poglavju (odlomke obja­vljam z dovo­lje­njem založbe) zače­nja takole:

 

…Vsepovsod po svetu se starši in poli­tiki stri­njajo, da so manjši razredi boljši. V pre­te­klih nekaj letih so vlade ZDA, Britanije, Nizozemske, Kanade, Hongkonga, Singapurja, Koreje in Kitajske – če ne ome­njam dru­gih – izva­jale ukrepe za zmanj­še­va­nje šte­vila učen­cev v razre­dih. Ko je guver­ner Kalifornije pred­sta­vil načrt za izvedbo tovr­stnih ukre­pov, se je nje­gova popu­lar­nost v treh tednih pod­vo­jila. Mesec dni pozneje mu je sle­dilo dvaj­set guver­ner­jev dru­gih zve­znih držav in po mesecu in pol je svoj načrt pred­sta­vila še Bela hiša. Danes kar 77 odstot­kov Američanov ver­jame, da je bolj smi­selno dav­ko­pla­če­val­ski denar pora­bljati za zmanj­še­va­nje razre­dov kot za viša­nje plač uči­te­ljev. Se zave­date, kako malo je stvari, o kate­rih se stri­nja 77 odstot­kov Američanov?

Včasih je bilo v učil­ni­cah šole Shepaug v ame­ri­ški zve­zni državi Connecticut pet­in­dvaj­set učen­cev. Danes jih je pone­kod le pet­najst. To pomeni, da so učenci dele­žni bistveno več posa­mične pozor­no­sti uči­te­ljev kot nekoč. Zdrava pamet nam pravi, da več uči­te­ljeve pozor­no­sti pri­nese tudi uspe­šnejše uče­nje. Učenci v novih, manj­ših razre­dih šole Shepaug se nau­čijo več od nek­da­njih učen­cev v stari, natr­pani šoli Shepaug – kajne?

Izkaže se, da je to domnevo mogoče pre­ve­riti zelo ele­gan­tno. Connecticut ima veliko šol, podob­nih Shepaugu. To je zve­zna država s šte­vil­nimi mesteci z majh­nimi šolami, ki so izpo­sta­vljene demo­graf­skim giba­njem, katera nare­ku­jejo rodnost in cene nepre­mič­nin. To pomeni, da je lahko neko leto vpi­sa­nih učen­cev malo in nasle­dnje leto veliko. Tule je šte­vilo vpi­sa­nih učen­cev v peti razred neke druge osnovne šole v Connecticutu:

1993 18
1994 11
1995 17
1996 14
1997 13
1998 16
1999 15
2000 21
2001 23
2002 10
2003 18
2004 21
2005 18

Leta 2001 so imeli 23 peto­šol­cev. Naslednje leto jih je bilo deset! Vse drugo v šoli je bilo leta 2002 enako kot leta 2001. Isti uči­te­lji, isti rav­na­telj, isti učbe­niki. Isto šol­sko poslo­pje v istem mestu. Območno gospo­dar­stvo je bilo v ena­kem sta­nju, pre­bi­val­stvo je bilo sko­raj nespre­me­njeno. Edina spre­memba je bila v šte­vilu peto­šol­cev. Če bi bili učenci v letniku z večjim razre­dom uspe­šnejši od onih iz letnika z manj učenci, bi lahko ute­me­ljeno skle­pali, da je razlog v veli­ko­sti razreda, mar ne?

Temu pra­vimo »naravni eks­pe­ri­ment«. Običajno znan­stve­niki pri­pra­vijo for­malne eks­pe­ri­mente, da bi potr­dili ali ovr­gli hipo­tezo. V red­kih pri­me­rih pa svet sam postreže z narav­nim oko­ljem za pre­ver­ja­nje hipo­teze – naravni eks­pe­ri­menti imajo vrsto pred­no­sti pred for­mal­nimi. Kaj nam torej pove naravni eks­pe­ri­ment v Connecticutu, če pri­mer­jamo rezul­tate vsa­kega otroka, ki je padel v maj­hen razred, z rezul­ta­tih onih, ki so bili v letni­kih z več učenci? Prav to je pro­u­čila eko­no­mistka Caroline Hoxby. Pregledala je vse šole v zve­zni državi Connecticut in kaj je odkrila? Prav nič! »Mnogo je štu­dij, ki ugo­to­vijo, da ni mogoče najti sta­ti­stično zna­čil­nega učinka nekega dejav­nika,« pravi Hoxbyjeva. »To ne pomeni, da ni bilo učinka. Pomeni samo, da ga niso našli v podat­kih. V tej štu­diji sem dobila rezul­tat, ki je zelo natančno raz­pr­šen okoli ničle. Dobila sem ničelno vre­dnost. Z dru­gimi bese­dami, ni učinka

Seveda je to le ena štu­dija. Vendar slika ne postane nič jasnejša, če upo­šte­vamo vse opra­vljene raz­i­skave vpliva veli­ko­sti razre­dov – v pre­te­klih dese­tle­tjih jih je bilo izve­de­nih veliko. Petnajst odstot­kov štu­dij je našlo sta­ti­stično zna­čilne dokaze, da so učenci v majh­nih razre­dih uspe­šnejši. Približno enak delež jih je ugo­to­vil naspro­tno. Dvajset odstot­kov štu­dij je dobilo tak rezul­tat kot Hoxbyjeva, torej, da ni nobe­nega učinka. Preostale štu­dije pa kazale v eno ali v drugo smer, ven­dar ne dovolj močno, da bi bil rezul­tat sta­ti­stično zna­či­len. Tipična štu­dija se je kon­čala z odstav­kom, kot je tale:

V šti­rih deže­lah – Avstraliji, Hongkongu, ZDA in na Škot­skem – naša iden­ti­fi­ka­cij­ska stra­te­gija pri­vede do skrajno nena­tanč­nih ocen, ki ne dopu­ščajo zane­sljive ocene učinka veli­ko­sti razreda. V dveh drža­vah – Grčiji in Islandiji – se zdi, da obstaja neza­ne­mar­ljiv kori­sten uči­nek zmanj­ša­nih razre­dov. Francija je edina država, v kateri je videti opa­zno raz­liko med mate­ma­tiko in nara­vo­slov­jem. Učinek veli­ko­sti razreda je zna­ten in sta­ti­stično zna­či­len pri mate­ma­tiki, med­tem ko ga je pri nara­vo­slovju mogoče izklju­čiti. Pri deve­tih šol­skih sis­te­mih lahko izklju­čimo vpliv veli­ko­sti razre­dov tako pri mate­ma­tiki kot pri nara­vo­slovju: dva bel­gij­ska sis­tema, Kanada, Češka, Koreja, Portugalska, Romunija, Slovenija in Špa­nija. Nazadnje lahko prav tako izklju­čimo kakr­šen koli opa­zen vzročni uči­nek veli­ko­sti razre­dov na dosežke učen­cev na Japonskem in v Singapurju.

Se znaj­dete v tem? Potem ko so pre­če­sali na tisoče strani podat­kov o uspe­šno­sti učen­cev v 18 raz­lič­nih drža­vah, so eko­no­mi­sti ugo­to­vili, da sta samo dve državi na svetu – Grčija in Islandija –, kjer obstaja »neza­ne­mar­ljiv kori­sten uči­nek zmanj­ša­nih razre­dov«. Grčija in Islandija? Pritisk za zmanj­ša­nje razre­dov v ZDA je pov­zro­čil, da so v letih 1996 do 2004 zapo­slili pri­bli­žno četrt mili­jona doda­tnih uči­te­ljev. V istem obdo­bju se je poraba denarja na posa­me­znega učenca v ZDA povi­šala za 21 odstot­kov – večina od dese­tin mili­jard dolar­jev je šla za zapo­slo­va­nje doda­tnih uči­te­ljev. Države so to počele ena za drugo, ker vidimo šole, kot je Shepaug – v kateri vsak uči­telj pozna vsa­kega učenca –, in si mislimo: »To je kraj, kamor bi tudi sam poslal svo­jega otroka.« Vendar pa podatki doka­zu­jejo, da je naše pre­pri­ča­nje o pred­no­sti majh­nih razre­dov na trhlih nogah.

…Krivulje obr­njene črke U so sesta­vljene iz treh delov. Vsak del sledi drugi logiki. Na levi strani doda­ja­nje resursa pomeni izbolj­še­va­nje rezul­tata. Potem pride rav­nina na sredi, kjer doda­ja­nje nič več ne pomaga. Na desni pa doda­ja­nje že škodi.

Če se tako lotimo uganke z veli­ko­stjo razre­dov, posta­nejo reči malo jasnejše. Vse je odvi­sno od tega, na kate­rem delu kri­vu­lje se naha­jamo. Izrael, na pri­mer, je imel v zgo­do­vini dokaj velike šol­ske razrede. Izobraževalni sis­tem v tej državi upo­ra­blja »Maimonidesovo pra­vilo«, ime­no­vano po rabinu iz 12. sto­le­tja, ki je odre­dil, da v razredu ne sme biti več kot 40 učen­cev. To pomeni, da je v osnov­no­šol­skih razre­dih pogo­sto 38 ali 39 učen­cev. Ko pa šte­vilo otrok v letniku doseže 40, obli­ku­jejo dva razreda z 20 otroki. Če bi opra­vili podobno ana­lizo, kot jo je Hoxbyjeva, in pri­mer­jali aka­dem­ske dosežke otrok iz veli­kih razre­dov z otroki iz raz­po­lo­vlje­nih razre­dov, bi bil rezul­tat v manj­ših razre­dih boljši. To ne more biti pre­se­ne­tljivo. Za enega uči­te­lja je 36 ali 37 učen­cev veliko. Izrael je na levi strani kri­vu­lje obr­njene črke U.

Zdaj pa se vrnimo v Connecticut. V šolah, ki jih je pro­u­če­vala Hoxbyjeva, se je veli­kost razre­dov gibala od malo pod dvaj­set do nekaj čez dvaj­set. Njen rezul­tat, »da ni našla nobene pove­zave s šte­vi­lom učen­cev«, je zato treba gle­dati v kon­te­kstu. Njen rezul­tat pravi, da v tem rangu zmanj­ša­nje šte­vila učen­cev ni imelo nobe­nega učinka. Z dru­gimi bese­dami, nekje med Izraelom in Connecticutom je točka, od katere naprej zmanj­še­va­nje razre­dov nima več vpliva na boljše dosežke učencev.

Zakaj ni pomembne raz­like med razre­dom z 18 in razre­dom s 25 učenci? Nesporno je v prvem pri­meru manj dela za uči­te­lja: manj nalog za popra­vlja­nje, manj otrok za spre­mlja­nje. Toda v manj­ših učil­ni­cah pride do bolj­ših rezul­ta­tov samo, če uči­te­lji spre­me­nijo način pou­če­va­nja, ko se jim obre­me­ni­tev zmanjša. Vendar podatki kažejo, da se to ne zgodi, tem­več uči­te­lji pre­pro­sto delajo manj. To je v člo­ve­ški naravi. Predstavljajte si, da ste zdrav­nik in nena­doma izve­ste, da boste imeli v petek popol­dne samo dvaj­set bol­ni­kov name­sto pet­in­dvaj­se­tih, vaše pla­čilo pa bo nespre­me­njeno. Bi rea­gi­rali tako, da bi se vsa­kemu paci­entu posve­čali malo dlje? Ali pa bi pre­pro­sto kon­čali ob 18.30 name­sto ob 19.30 in raje večer­jali s svojo družino?

Zdaj pa k bistve­nemu vpra­ša­nju. Ali je lahko razred pre­maj­hen? To vpra­ša­nje sem posta­vil večjemu šte­vilu ame­ri­ških in kanad­skih uči­te­ljev. Eden za dru­gim so mi spo­ro­čali, da je lahko.

Tu je tipični odgovor:

Moje ide­alno šte­vilo je osem­najst. To je dovolj teles v sobi, da se nihče ne počuti ran­lji­vega, ven­dar vsakdo ostane pomem­ben. Šte­vilo je deljivo s tri, šest in devet, da lahko delamo v raz­lično veli­kih sku­pi­nah. Pri osem­naj­stih se lahko vsa­ko­mur posve­tim, ko je treba. Moje drugo naj­ljubše šte­vilo je šti­ri­in­dvaj­set – doda­tna šeste­rica pomeni, da je še bolj ver­je­tno, da bo med vsemi neki disi­dent, upor­nik, ki se upira sta­tusu quo. Vendar ima šti­ri­in­dvaj­set še drugo plat – tu lahko že dobimo ener­gično mno­žico name­sto ekipe. Če dodamo še šest učen­cev, pri­demo na tri­de­set, s čimer so še bolj raz­ra­hljane vezi med njimi, tako da tudi naj­bolj kariz­ma­ti­čen uči­telj ne more ves čas obdr­žati čarovnije.

Kaj pa, ko gremo v drugo smer? Če ide­alni osem­naj­stici odvza­memo šest učen­cev, dobimo zadnjo večerjo. To je pro­blem. Dvanajst je tako malo, da se lahko vsi pose­dejo okoli dolge mize – to je pre­več inti­mno za mnoge šolarje, za ohra­ni­tev nji­hove avto­no­mije, kadar jo potre­bu­jejo. Takšno sku­pino pre­lahko obvlada nasto­pač ali nasil­než, in v tej vlogi je lahko tudi uči­telj ozi­roma uči­te­ljica. Če skr­čimo razred na samo šest učen­cev, ni več nobe­nega pro­stora za skri­va­nje, ni dovolj razno­li­ko­sti v raz­mi­šlja­nju in izku­šnjah, da bi se raz­vila pestrost, ki izvira iz številčnosti.

Premajhen razred je lahko prav tako teža­ven za pou­če­va­nje kot pre­ve­lik. V dru­gem pri­meru je pro­blem pre­ve­liko šte­vilo poten­ci­al­nih inte­rak­cij. V prvem pri­meru je pro­blem inten­ziv­nost poten­ci­al­nih inte­rak­cij. Kot je pove­dal neki uči­telj: »Če je razred pre­maj­hen, se zač­nejo obna­šati kot bra­tje in sestre na zadnjih sede­žih dru­žin­skega avto­mo­bila. Prepirljivcev pre­pro­sto ni mogoče razdvojiti.«

Poglejmo še komen­tar nekega sre­dnje­šol­skega uči­te­lja. Nedavno je imel razred dva­in­tri­de­se­tih dija­kov, kar mu ni bilo všeč. »Ko dobim tako velik razred, mi naj­prej pride na misel: ‘Presneto, za oce­nje­va­nje pisnih izdel­kov bom spet pora­bil ure in ure časa, ki bi ga sicer lahko pre­ži­vel s svo­jimi otroki.’« Prav tako pa ni hotel imeti razreda z manj kot dvaj­se­timi učenci.

Gonilo uče­nja v razredu je raz­prava, ta pa zah­teva neko kri­tično maso, da se raz­živi. Prav zdaj pou­ču­jem razrede, ki pre­pro­sto ne dis­ku­ti­rajo in to je lahko zelo bru­talno. Če je dija­kov pre­malo, raz­prava trpi. To morda zveni nepri­ča­ko­vano, če si pred­sta­vljamo, da bi tihi otroci raje spre­go­vo­rili v razredu šest­naj­stih dija­kov kot v tistem, v kate­rem jih je dva­in­tri­de­set. Vendar po mojih izku­šnjah ni tako. Tihi osta­nejo tihi. Če je razred pre­maj­hen, med govorci ni dovolj širine, da pogo­vor steče. Razen tega pri­manj­kuje ener­gije. Zelo majhna sku­pina nima tiste ener­gije, ki izvira iz tre­nja med ljudmi.

Kaj pa zelo, zelo majhni razredi? Nikakor ne!

Pri fran­co­skem jeziku v četr­tem letniku sre­dnje šole sem imel devet dija­kov. Zveni sanj­sko, kajne? Bila je prava nočna mora! Nobenega pogo­vora ali raz­prave v tujem jeziku ni mogoče opra­viti. Težko se je igrati govorne igre za kre­pi­tev bese­di­šča, slov­nice in podobno. Preprosto ni energije.

Ekonomist Jesse Levin je pri­šel do podobno vzne­mir­lji­vih izsled­kov pri pro­u­če­va­nju nizo­zem­skih šolar­jev. Prešteval je, koliko vrstni­kov so imeli v razredu – pri tem je imel v mislih sošolce s podob­nimi učnimi spo­sob­nostmi –, in ugo­to­vil, da je šte­vilo vrstni­kov pre­se­ne­tljivo kore­li­rano z aka­dem­skimi dosežki, še posebno pri slab­ših učen­cih. Z dru­gimi bese­dami: učenci – še posebno slabši – naj imajo okoli sebe vrstnike, ki posta­vljajo enaka vpra­ša­nja, ki se mučijo z istimi nalo­gami in jih skr­bijo enake stvari. Tako se namreč poču­tijo manj izo­li­rane in bolj normalne.

To je glavna težava zelo majh­nih razre­dov, trdi Levin. Če je v učil­nici pre­malo šolar­jev, potem je malo možno­sti, da bodo otroci obkro­ženi s sebi podob­nimi. V skraj­nem pri­meru, pravi Levin, manj­ša­nje razre­dov »vzame vrstnike prav slab­šim učen­cem, ki jih naj­bolj potre­bu­jejo, da se od njih učijo«.

Razumete, zakaj je bila Teresa DeBrito zaskr­bljena za svojo šolo? Je rav­na­te­ljica osnovne šole, v kateri pou­ču­jejo otroke v sta­ro­sti, ko se pri­bli­žu­jejo ado­le­scenci. Tedaj so nero­dni in nespro­ščeni in ne marajo biti videti pre­več pame­tni. Poskus pri­te­gniti jih v učni pro­ces, pravi rav­na­te­ljica, lahko spo­mi­nja na »pulje­nje zob«. V svo­jih učil­ni­cah želi veliko zani­mi­vih in razno­li­kih gla­sov ter nav­du­še­nje, ki ga poraja kri­tična masa učen­cev, ki se spo­pa­dajo z isto nalogo. Kako do tega priti v na pol pra­zni učil­nici? »Čim več učen­cev imamo,« pravi, »tem več razno­vr­stno­sti je v raz­pra­vah. In kadar je otrok te sta­ro­sti pre­malo, je tako, kot bi imeli nata­knjene nagobčnike.«

»Začela sem kot uči­te­ljica mate­ma­tike v Meridenu,« je nada­lje­vala DeBrito. Meriden je mesto na drugi strani zve­zne države Connecticut, s pre­bi­val­stvom iz niž­jega in sre­dnjega sloja. »Moj naj­ve­čji razred je štel devet­in­dvaj­set otrok.« Govorila je, kako težko je bilo z njim, koliko truda je zah­te­valo spo­zna­va­nje, spre­mlja­nje in obrav­na­va­nje toli­kšnega šte­vila učen­cev. »Oči moraš imeti ves čas na pecljih. Slišati moraš, kaj se dogaja dru­god, ko se ukvar­jaš z eno sku­pino. Resnično moraš biti zavzet pri takem šte­vilu, da se ne zgodi, da tisti v kotu ne kle­pe­tajo o dru­gih rečeh.«

Toda potem je pri­znala. Rada je pou­če­vala tisti razred. To je bilo eno od naj­bolj­ših let v njeni kari­eri. Največji izziv za tistega, ki dva­najst– in tri­naj­stle­tnike pou­čuje mate­ma­tiko, je, da jo napravi vzne­mir­ljivo – in razred z devet­in­dvaj­se­timi šolarji je bil vzne­mir­ljiv. »Imeli so toliko vrstni­kov za inte­rak­cijo,« je rekla. »Niso ves čas tičali v istih sku­pi­nah. Imeli so več možno­sti za izme­njavo izku­šenj. In to je glavna stvar – kako oži­veti, spod­bu­diti, anga­ži­rati otroka, da ne ostane pasiven.«

Si je želela imeti devet­in­dvaj­set otrok v vsa­kem razredu na šoli Shepaug? Nikakor ne. Teresa DeBrito ve, da je bila njena izku­šnja nena­va­dna in da je za večino uči­te­ljev ide­alna veli­kost razreda manjša. Njena poanta je bila pred­vsem, da posta­jamo obse­deni s tem, kar je dobrega pri majh­nih razre­dih, in brez­bri­žni do tistega, kar je dobro v veli­kih razre­dih. Čudno je, kajne, imeti izo­bra­že­valni sis­tem, ki sošolce obrav­nava kot kon­ku­rente za pozor­nost uči­te­ljev, ne pa kot zave­znike v pusto­lo­vščini uče­nja? Ko je obu­jala spo­mine na tisto leto v Meridenu, se je DeBrito zazrla v daljavo. »Všeč mi je hrup. Rada poslu­šam nji­hovo dru­že­nje. O, kako zabavno je bilo.«

 

Opis knjige na sple­tni strani založbe z možno­stjo nakupa po posebni sple­tni ceni (-10%)
Ta članek je bil objavljen v kategoriji ekonomija z značko , .

Komentiraj

Tvoj email ne bo nikoli objavljen ali predan naprej. Nujna polja so označena z *

*
*

Lahko uporabiš te HTML značke in lastnosti: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>

Na tej strani uporabljamo piškotke! Z uporabo te spletne strani se strinjate s pogoji uporabe piškotov na vašem računalniku! Podrobnosti preverite tukaj . x